Pasan los años y el mundo cambia de manera cada vez más vertiginosa. Los cambios exponenciales parecen ser la constante de nuestra era. Cambian los modos en los que nos comunicamos, la manera en que viajamos, las formas a través de las cuales contratamos servicios. Cambian la medicina, la ingeniería, las fronteras espaciales se expanden, cambia hasta el modo en que producimos alimentos. Sin embargo, en esa escena de transformaciones concatenadas, hay una imagen que permanece inmutable a lo largo del último siglo: la escuela y también las universidades.
Si pensamos en el quirófano del cirujano o en las herramientas de un ingeniero veremos transformaciones que ni Julio Verne pudo imaginar en estos cien años. Sin embargo, cuando hacemos el mismo ejercicio con las escuelas vemos qué poco han cambiado. La pizarra y los pupitres, el docente al frente e infraestructura escolar que celebra con orgullo cuando pasa el centenario.
¿Cómo es posible que el mundo haya cambiado tanto y la educación tan poco?
Nuestras instituciones educativas fueron concebidas al calor de la constitución de los Estados Nación. Fueron una herramienta homogeneizante. La educación sirvió para legitimar el rol del Estado como parte de esas estructuras de identificación colectiva que permiten distinguir lo propio de lo ajeno y, por ende, configurar las identidades colectivas (Giner, Lamo, & Torres, 2013).[1] En ese contexto fundante, la escuela tuvo un propósito que iba mucho más allá de la alfabetización.
En países como la Argentina, la educación primaria fue la herramienta para integrar a miles de inmigrantes, a la vez que construyó bases culturales y sociales para cimentar esa integración. En otros rincones del mundo, la industrialización se valió de las instituciones educativas para contar con operarios que supieran desarrollar ciertas tareas, pero sobre todo que estuvieran habituados a las rutinas, al método, al cumplimiento de las órdenes. Para bien o para mal, la escuela estuvo al servicio de un modo de concebir el mundo. Un mundo del que ya queda poco.
Para entonces, el docente era portador de conocimientos, era la fuente de consulta, la vía para acceder a lo desconocido. El conocimiento es poder y tenerlo es un símbolo de autoridad. Las bibliotecas extensas y las colecciones de enciclopedias también atesoraban la acumulación sostenida del aprendizaje que la humanidad había realizado durante siglos. Uno tras otro, como capas geológicas, a mano para ser aprehendidos.
En mi infancia, hacer un trabajo sobre los egipcios, los sumerios o los mayas requería ir a la biblioteca municipal o recuperar la información necesaria de las familias que contaban con valiosas colecciones. Hoy, todo eso es parte del pasado. El conocimiento está disperso, multiplicado, accesible, democratizado. Casi cualquier persona tiene al alcance de la mano un smartphone que le permite zanjar una discusión de trivia con solo googlear.
Cambió el modo en que se produce el conocimiento y cambió su accesibilidad. Pero aún no transformó lo suficiente a las instituciones, que se resisten a cambiar.
Varias son las razones que nos tienen que llevar a repensar esas dinámicas.
¿Qué destrezas y habilidades deben desarrollar la escuela y las instituciones educativas? ¿Qué vínculo se construye entre quien enseña y aprende? ¿Qué se enseña, qué se aprende?
La aparición y la masificación de las TIC representaron un cimbronazo para las instituciones educativas. La UNESCO decía allá por 1998 que los entornos virtuales de aprendizaje eran programas educativos interactivos con capacidades para favorecer la comunicación entre docentes y alumnos. Se ponía el foco en la comunicación de los sujetos. Pero no fue solo eso, sino también el modo en que se construyen los aprendizajes.
Los entornos educativos cambian y nos desafían a pensar e imaginar nuevos escenarios que favorezcan o potencien esos aprendizajes.
El conocimiento ya no es patrimonio de algunos, sino que se encuentra disponible para todas las personas. Los modos de construirlo también. La circulación del conocimiento científico en papers o revistas especializadas también acelera la utilización de los aportes de la ciencia y la investigación para que sean mojón de nuevos descubrimientos. A modo de ejemplo, en apenas dos semanas de iniciada la pandemia de la covid-19, la comunidad científica secuenció la totalidad de su genoma y elaboró pruebas fiables para detectarlo. Sobre esos conocimientos algunos empezaron a hacer test y otros comenzaron la carrera de las vacunas en tiempo récord.
Si el conocimiento ya no es algo que pueda estar ordenado en una biblioteca, sino que se encuentra disperso en la nube, las destrezas que se requieren para su apropiación también deben cambiar.
A su vez, de aquella primera definición de la UNESCO sobre los entornos virtuales de aprendizaje, el enfoque fue cambiando y, junto a ello, la necesidad de pensar nuevas formas de aprendizaje. Si bien los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje son aplicaciones informáticas desarrolladas con fines pedagógicos, es decir, persiguen un fin educativo, sus potencialidades como vehículo para el aprendizaje se fueron multiplicando. (Ferreira Szpiniak y Sanz, 2009).
Las primeras herramientas fueron diseñadas, como vimos, para facilitar la comunicación pedagógica, un modo de estar presentes en el proceso educativo más allá del aula. Sin embargo, señala Ferreira Szpiniak y Sanz que, a los efectos de proveer un soporte más eficaz para diferentes modalidades educativas, con el paso del tiempo la tecnología informática generó una serie de entornos, ambientes o herramientas genéricas que sirvieron de base para optimizar las distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje. (2009). Las plataformas de e-learning, los blogs, las redes sociales o las wikis (entornos colaborativos) aportaron un nuevo andamiaje de herramientas tecnológicas que vinieron a cambiar los modos en que el conocimiento se construye. Ya no son solo medios para comunicarse sino para construir conocimiento.
Si previo a la pandemia esto ya estaba ocurriendo, las cuarentenas en todo el mundo obligaron a los sistemas educativos a dar, aceleradamente, el salto al que se estaban resistiendo. Los entornos virtuales de aprendizaje reemplazaron al pizarrón, pero no todo ni todos lograron adaptarse.
Una nueva marca a la desigualdad
Al hablar de las transformaciones del mundo puse el foco en aspectos positivos de la innovación tecnológica. Sin embargo, hay también enormes retos que enfrenta la humanidad. La creciente desigualdad que atraviesa el planeta nos arroja datos tan increíbles como alarmantes.
Un informe de mayo de 2022 de Oxfam[2] señaló que la pandemia aumentó las desigualdades significativamente, al punto que la riqueza de los milmillonarios se ha incrementado tanto en los últimos 24 meses como lo ha hecho en 23 años. Mientras, en paralelo, el aumento de las desigualdades y el alza de los precios de la energía y los alimentos podría arrastrar a la pobreza extrema a 263 millones de personas, revirtiendo así décadas de progreso, según señalan. Esto equivale a un millón de personas en la pobreza cada 33 horas, mientras, al mismo tiempo, surge un nuevo milmillonario cada 30 horas.
Estos niveles acuciantes de desigualdad constituyen una amenaza para las democracias que requieren niveles de cohesión social y de convivencia ciudadana mayores para que el contrato social pueda ser razonable. Que los diez hombres más ricos del mundo posean más riqueza que el 40 % más pobre de la humanidad es una inmoralidad que no resiste análisis.
Así como la desigualdad se expresó en el plano de la distribución de recursos financieros, también impactó sobre las oportunidades educativas de miles de niños y niñas.
La virtualidad se aplicó como una receta homogénea frente a sociedades heterogéneas. La continuidad pedagógica se sostuvo sobre una presunción que no admitía prueba en contrario. Una ficción se repetía como mantra: las escuelas están abiertas, virtualmente. Sin embargo, la realidad mostró que en la Argentina, por ejemplo, en las escuelas primarias con estudiantes de bajos recursos solo el 11 % usó plataformas sincrónicas, contra el 42 % de las escuelas de mayores recursos[3]. Recibir la tarea por un mensaje de Whatsapp es muy distinto a tener un encuentro en tiempo real, en un horario pautado, con docentes y padres. Las consecuencias en los procesos de aprendizaje fueron distintas: las “escuelas Zoom” y las “escuelas WhatsApp” fueron algunas de las categorías con las que se intentó explicar la diferenciación en el uso de las herramientas y el carácter sincrónico o asincrónico del dictado de los contenidos. El sesgo de clase cruzó con fuerza estas modalidades acentuando las desigualdades educativas preexistentes. (Austin, 2022).
Al comenzar la pandemia ―y el dictado virtual de clases― en la Argentina el 19,5 % de los estudiantes de primaria y el 15,9 % de los estudiantes de secundaria no tenían acceso a internet en sus hogares[4]. Con el tiempo, los estudios demostraron que las inequidades en el acceso, tanto a dispositivos como a la conectividad, impactaron en los modos de vincularse con la institución educativa. Solo la mitad de los estudiantes tenía comunicación diaria con la escuela; un 21 %, entre tres y cuatro días por semana, y un 18,6 %, apenas una o dos veces por semana. La disparidad acentuó las brechas con las que convivimos silenciosamente.
Fue el secretario general de la ONU, António Guterres, quien definió la situación como “catástrofe generacional” al ponerle nombre a la crisis que atravesaban estudiantes en el mundo entero. Como señalé hace un tiempo, la Argentina mantuvo, en materia educativa, una de las cuarentenas más estrictas, uniformes y largas del mundo.
Si la desigualdad era una deuda antes de la pandemia, luego de ella se hizo tan evidente que se convirtió en el elefante en la habitación.
El derecho a la educación
La pandemia entonces tuvo un vaso medio lleno y otro medio vacío. Aceleró el impulso de las TIC en los procesos educativos, pero, a la vez, atravesada por la desigualdad global, no llegó igual a todos los rincones.
Si, como se afirma, el derecho a la educación es un derecho irradiador y de su ejercicio depende la posibilidad de gozar de otros derechos, sostener disparidades agudas en materia educativa constituye la base para perpetuar las demás inequidades.
Las desigualdades educativas constituyen una violación clara, cuando menos, a los principios de dignidad humana, de autonomía y de no discriminación.
¿Es admisible que los derechos que tienen los ciudadanos sean de distinta intensidad según el lugar y las condiciones en las que les toque nacer? ¿Es aceptable un grado de disparidad tal que conculque este derecho hasta el punto de volverlo una cáscara vacía? ¿Cuánta desigualdad es aceptable en materia educativa?
Alegre sostiene que “las enormes disparidades económicas también crean inequidad, cuando se combinan con la institución de la familia. Por un lado, permitir el funcionamiento sin trabas del mercado, aun frente a un telón de fondo ideal de igualdad inicial de recursos, creará no solo ricos y pobres, sino familias ricas y pobres. Los niños que nacen en una familia empobrecida a causa de las ‘apuestas’ desafortunadas de sus padres (…) se encuentran inequitativamente desaventajados. Por otro lado, las desigualdades tenderán a reproducirse e incluso a profundizarse en las futuras generaciones, a través de la transmisión de las habilidades culturales informales de padres a hijos, un factor que resulta casi imposible de contrabalancear en una sociedad democrática” (Alegre, 2008).
Frente a este escenario, la educación a lo largo de toda la vida se enfrenta a desafíos históricos y desigualdades estructurales preexistentes, por lo que resulta imperioso avanzar en la concertación de políticas educativas que tiendan a revertirlo.
La educación es un factor eficaz para la construcción de una sociedad moderna e inclusiva a fin de dotar a los individuos de nuevas habilidades que les permitan conseguir un lugar en el mundo del trabajo y, fundamentalmente, para la construcción de una mejor ciudadanía. La elaboración de acuerdos de largo plazo y el impulso a estrategias innovadoras son, en parte, la llave para lograrlo.
La educación a lo largo de toda la vida. Las transformaciones del mundo del trabajo
Tenemos claro el escenario desafiante al que nos enfrentamos, en donde aquel viejo mandato de educación a lo largo de toda la vida cobra nuevos significados.
El Tercer Contrato Social de la Educación, que impulsó Kairós, constituye una hoja de ruta donde mirar. Allí se afirma que “la educación debe garantizarse de forma igualitaria para todas las personas y pueblos (…) donde el objetivo final de la educación es que (…) desarrollen las capacidades para llevar a cabo su proyecto vital, desde el compromiso con la comunidad y los desafíos del planeta y la superación de desigualdades y garantía de equidad de oportunidades”. Una educación que, en definitiva, ha de empoderar a la ciudadanía para que pueda desarrollar su proyecto de vida y ser copartícipe de la construcción de una sociedad más justa, equitativa y abierta.
Quisiera también rescatar ideas inspiradoras que forman parte de ese Tercer Contrato Social de la Educación para poner en marcha de modo inmediato nuevas modalidades de aprendizaje y su aplicación a los programas educativos en curso, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje activo, basado en la investigación, la solución de problemas, entre tantos otros. También resaltar de Kairós la apelación al diálogo multinivel para poder lograr los consensos necesarios para el impulso de la transformación educativa.
A diferencia de lo que ocurría décadas atrás, cuando la formación de una persona en un oficio o en una carrera era una elección para toda la vida, hoy sabemos que ese camino resulta insuficiente. Probablemente, las nuevas generaciones transiten varios empleos y funciones a lo largo de su vida y eso conlleva un desafío de formación permanente.
La educación a lo largo de toda la vida es algo que no reconoce fronteras de edad, de clase, de contexto socioeconómico o de disciplinas. Todas las personas de alguna u otra manera requerirán una actualización constante.
Conrado Storani, secretario de Extensión de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) e impulsor del programa de Universidades Populares, señaló en una reciente publicación que el punto de partida ineludible para iniciar este análisis es “el poderoso proceso de transformaciones globales en curso, en donde el conocimiento, tradicionalmente encapsulado en universidades con sus facultades, departamentos y cátedras, y una oferta universitaria con carreras de nivel superior generalistas y mayormente orientadas al quehacer profesional, ya resultan insuficientes y está siendo severamente problematizada su continuidad en el tiempo”[5].
Con acierto señaló que “hoy el desafío pasa por aprender a enseñar para lo desconocido, y dotar de conocimientos y destrezas para formar a nuestros estudiantes sobre disciplinas y saberes que aún no han llegado o están en proceso de consolidación, lo que requiere adaptarnos para reinventar nuestras experticias quizás varias veces en el curso de una vida”.
La transformación del mundo del trabajo es tan rápida y tan constante que se estima que gran parte de los empleos de las próximas décadas aún no han sido creados. Se citan cifras señalando que el 65 % de los chicos y chicas que hoy cursan la primaria tendrá empleos que todavía no existen. Un informe de la empresa tecnológica Dell Technologies señala cifras aún mayores, indicando que el 85 % de los jóvenes tendrá trabajos que aún no se han inventado[6].
Por otra parte, ya se advierte en las demandas del mercado de trabajo la dificultad para poder cubrir ciertas áreas. Por ejemplo, solo en la provincia de Córdoba, el clúster tecnológico que agrupa a distintas entidades afirma que tiene una demanda insatisfecha de 3500 empleos a nivel local si se piensa solo en los socios de la entidad, y del doble si se incluyen a otras tecnológicas. A su vez, también en sectores agropecuarios donde, empujados por el precio de los commodities agrícolas, creció la demanda de tractores, muchos de los cuales usan tecnologías para su funcionamiento. No solo es eso, sino también la falta de soldadores, mando medios, técnicos formados en el proceso tecnológico, entre otros.
A nivel país, en la Argentina fue noticia hace unos años que el 51 % de las empresas tecnológicas tenía problemas para conseguir trabajadores por la falta de formación técnica y de experiencia. Necesitaban cubrir puestos claves como ingenieros de software y analistas de sistema para dar respuesta a una serie de sectores en auge, marcados por la convergencia de herramientas digitales, el internet de las cosas, los avances en la robótica, la genética, la inteligencia artificial, la nanotecnología, las impresiones 3D y la biotecnología, entre otros. De las 7800 plazas disponibles en un año, el 65 % había quedado vacante[7].
Si a este escenario signado por el impacto de las tecnologías en el mundo del trabajo le sumamos el crecimiento de la biotecnología, los desafíos crecen. Al referir a la actividad los especialistas afirman que “al tratarse de una tecnología de propósito general, la biotecnología tiene potencial para generar derrames tecnológicos y eslabonamientos laterales (…). Hay además una cuestión de timing a destacar: como señalan especialistas en la dinámica del cambio tecnológico, así como las tecnologías digitales dominan el paradigma tecnológico actual, algunas de ellas, como la biotecnología, van a ser las protagonistas del próximo, lo que abre una ventana de oportunidad para explotar las ventajas de ‘subirse’ a un nuevo desarrollo tecnológico en etapas iniciales” (Pérez, 2001 y 2010)[8].
¿Están nuestros sistemas educativos preparados para estos retos? ¿Qué herramientas pueden aportar, entonces, para dar cuenta de estas necesidades? ¿Qué pueden hacer las universidades?
Creo que las respuestas a estos interrogantes son complejas, puesto que implican la interrelación de más de un elemento. Para dar cuenta de ello me parece interesante contar algunas de las herramientas que la Universidad Nacional de Córdoba, en la Argentina, viene impulsando y cómo su combinación puede ser una de las respuestas que buscamos.
El desafío es, entre otras cosas, pensar cómo revertir un cuadro de situación que se caracteriza por tener una oferta educativa rígida y atomizada, con baja articulación interna y externa, y que imposibilita la movilidad de los estudiantes, conllevando duplicación de esfuerzos institucionales. Si las demandas del mundo y de la ciudadanía cambian de manera tan vertiginosa, las universidades deben pensar respuestas para acompañar esas transformaciones a partir de la construcción del conocimiento. Las respuestas para áreas de vacancia no pueden tardar décadas, pues entonces la universidad no estará cumpliendo su misión. Un conjunto de iniciativas articuladas entre sí puede ayudar a construir colectivamente la respuesta que necesitamos.
En primer lugar, el reconocimiento de trayectos formativos (RTF) o de créditos académicos es un gran acierto que se debe profundizar, generando las condiciones para una innovación curricular que plantee menor rigidez en los planes de estudio. En 2017 y 2018 se creó el Sistema Nacional de Reconocimientos Académicos junto a la mayoría de las universidades públicas y privadas de la Argentina incorporando 26 carreras de grado en el sistema nacional con 929 trayectos. Profundizar en este camino a través de sistemas de reconocimiento de créditos permitirá aumentar aún más la oferta disponible, garantizar la movilidad y una apuesta a la interdisciplinariedad, junto la posibilidad de construir trayectos académicos nuevos con materias que ya se están dictando en diferentes instituciones. En un sentido similar se enmarca el Proyecto Escuela de Educación Profesional desde un trabajo articulado entre distintas áreas de la UNC para favorecer la creación de trayectos formativos oportunos y flexibles que acompañen en tiempo real los incesantes cambios y desafíos que la formación técnica impone.
En segundo lugar, la UNC fue impulsora, a través de convenios con municipios y comunas, de la creación de más de 200 Universidades Populares en la provincia de Córdoba. Una herramienta que busca generar ámbitos de participación y diálogo con las comunidades para que, desde allí, se construyan los cursos y espacios de capacitación necesarios para cada entorno, pero que, a la vez, sean capaces de certificar los saberes que se imparten desde el territorio. Un puente de doble mano entre los sistemas educativos formales y no formales que puede ayudarnos a dejar atrás la absurda segmentación del conocimiento.
Las Universidades Populares pueden ser también un nodo para no solo dar cuenta de la extensión universitaria, sino para incluir, a través de los RTF o de los créditos, mecanismos para brindar propuestas educativas en todo el territorio, de calidad y con capacidad para dinamizar los entornos productivos donde están insertas.
En esta línea, el rector Hugo Juri sostiene que, actualmente, “se consolida un consenso global acerca de la necesidad de una distribución más democrática e igualitaria del conocimiento como factor que impida que la nuestra se convierta en una sociedad de diferentes velocidades, con ciudadanos incluidos y excluidos a partir de los trayectos educativos que hayan podido atravesar en el curso de la vida”. En este camino, rescata además el valor de las UU. PP. y subraya que “es parte de la filosofía de estas instituciones su independencia funcional para poder priorizar aquellos temas que afectan a una comunidad, que pueden ser muy distintos a los que visualizamos como prioritarios desde nuestras oficinas universitarias”.
Conscientes de su importancia, en 2017 presentamos ante el Congreso de la Nación Argentina un proyecto de ley para impulsar la creación de las Universidades Populares en todo el territorio y para favorecer el reconocimiento de créditos que pudieran surgir de distintos procesos de aprendizajes.
Allí señalamos que:
El sistema educativo formal, en nuestro país, exige un arduo y necesario trabajo a fines de reducir las brechas de calidad, inclusión y equidad existentes, pues, de cada diez estudiantes que comienzan la escuela secundaria, solo la mitad la finalizan en término. A su vez, de 100 estudiantes en condiciones de ingresar a la universidad, solo un tercio pueden lograrlo, y de estos, solo el 17 % pertenece al quintil de menores ingresos.
A su vez, las transformaciones en el mundo laboral son inminentes, el avance de la tecnología y el surgimiento de nuevas necesidades plantean grandes desafíos que exigen a los sistemas educativos adaptarse y reinventarse de manera constante. La robótica, la biotecnología y la creciente automatización se expanden cada vez más en los procesos productivos de los países. Según un análisis del McKinsey Global Institute, Argentina se encuentra dentro del grupo de países en los que su población sufrirá mayor impacto, producto de la transformación tecnológico productiva, transformando radicalmente el mundo del trabajo.
Frente a este escenario, la educación tiene el enorme desafío de llegar a todas las personas sin distinción y bajo parámetros de calidad equivalentes, mientras que genera las herramientas para aprender en un mundo en permanente cambio.
Es por lo que, junto a acciones orientadas a fortalecer el sistema educativo formal, se torna necesario implementar mecanismos que tengan como objeto promover nuevas estructuras de aprendizaje.
Con el presente proyecto de Ley Nacional de Universidades Populares pretendemos profundizar el acceso a una educación permanente y al aprendizaje a lo largo de toda la vida, promoviendo la integración social y la construcción de ciudadanía.
Las Universidades Populares en nuestro país y en diferentes partes del mundo se constituyen en herramientas de suma relevancia dentro del marco de la educación no formal, mediante la articulación de aprendizajes, formación, participación, desarrollo local y apuesta cultural.[9]
Las Universidades Populares son un nodo central para garantizar la educación a lo largo de toda la vida y pueden ser el vehículo para articular con otras herramientas. Por ejemplo, el “Programa Atlas ”es una plataforma orientada a agrupar la oferta académica de la Universidad para permitir a los estudiantes elegir qué materias cursar de acuerdo con sus intereses. La UNC ofrece 4000 materias y, unidas a las del resto del sistema público, representan más de 100 000. Los graduados y graduadas también pueden ver aquí una oportunidad de formación permanente, en virtud de nuevas demandas y de la interrelación de carreras y áreas de conocimiento. A su vez, sabemos que la virtualidad trae consigo la posibilidad de ampliar las fronteras y pensar modos de multiplicar su alcance. Así, solo a modo de ejemplo, el campus virtual de la UNC desarrolla programas educativos en los que han transitado más de 300 000 alumnos de más de un centenar de países y cuenta con una enorme potencialidad para dar cauce a las crecientes demandas de formatos y trayectos formativos mediados por tecnologías.
La combinación de estas iniciativas permitirá a la UNC proyectar respuestas académicas de modo más ágil y haciendo un mejor uso de los recursos con los que ya cuenta y de la educación a lo largo de toda la vida un compromiso que pueda materializarse.
La articulación de estas iniciativas dará infinitas posibilidades a nuestra universidad.
A modo de conclusión
Mientras redactaba este capítulo, uno de los buscadores en que estaba consultando un mensaje me invitaba a ingresar a una de las tantas plataformas de cursos virtuales gratuitos que se publicitan. Muchas empresas de base tecnológica están ofreciendo capacitaciones con salida laboral. Formaciones online con trayectos cortos que ofrecen una rápida inserción en el mercado de trabajo. Las universidades y los sistemas educativos deben mirar lo que está ocurriendo en sus entornos si no quieren ser condenados a la obsolescencia. La capacidad de adaptación en momentos de transformaciones exponenciales está puesta en clave de supervivencia.
Como vimos, la humanidad enfrenta múltiples retos con un reloj de arena que agota su tiempo. La educación puede y debe contribuir a generar condiciones para promover sociedades más integradas, cuyas diferentes velocidades no constituyan puntos de no retorno.
Promover la igualdad, la inclusión y la calidad de la educación deben ser objetivos que vayan de la mano. Encontrar el sentido de nuestro tiempo, con la educación como herramienta emancipadora. Para quienes creemos en la educación pública y en su rol igualador, pensar modos y estrategias que, danzando al ritmo del mundo que habitamos vuelva a poner a la educación en el centro de la escena, es imprescindible.
Como decía Gabriel García Márquez, “una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma”.
[1]EL DERECHO A LA EDUCACIÓN: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LAS DOS ÚLTIMAS DÉCADAS EN MÉXICO. Jorge E. Horbath; María Amalia Gracia. Disponible en: https://revistas.unimilitar.edu.co/index.php/ries/article/view/1373/2766
[2] Disponible en: https://oi-files-d8-prod.s3.eu-west-2.amazonaws.com/s3fs-public/2022-05/Oxfam%20Media%20Brief%20-%20SP%20-%20Profiting%20From%20Pain%2C%20Davos%202022%20Part%202.pdf
[3]https://www.utdt.edu/nota_prensa.php?id_nota_prensa=18535&id_item_menu=5421
[4] EDUCACIÓN ARGENTINA DURANTE COVID-19. AGOSTO 2020. ARGENTINOS POR LA EDUCACIÓN. Disponible en https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/ArgxEdu_Conectividad_Coronavirus_.pdf
[5]El Programa Universidades Populares de la Universidad Nacional de Córdoba / Hugo Juri … [et al.]; contribuciones de Marco Lío; coordinación general de María Eugenia Gil; dirigido por Hugo Juri; Conrado Storani; editado por María Eugenia Gil; Emilia Casiva.- 1.ªEd.- Córdoba: Editorial de la UNC, 2021. Libro digital, PDF
[6] Disponible en https://www.delltechnologies.com/content/dam/delltechnologies/assets/perspectives/2030/pdf/SR1940_IFTFforDellTechnologies_Human-Machine_070517_readerhigh-res.pdf
[7] Disponible en: https://cypsoft.com.ar/faltan-programadores-cada-ano-quedan-5-mil-puestos-vacantes-y-buscan-hasta-chicos/
[8]Biotecnología agrícola en la Argentina Productos, técnicas y capacidades productivas hacia una agricultura sustentable. FUNDAR. Disponible en https://www.fund.ar/wp-content/uploads/2022/06/Fundar_Biotecnologia_DT1.pdf
[9] Disponible en https://www.hcdn.gob.ar/proyectos/proyecto.jsp?exp=3843-D-2019